Autoras: Laura Alfonso y Elizabeth García
[…] la mirada —o la lectura— no puede contentarse con interpretar un texto como literario pues inmediatamente encontrará que el conjunto de tales textos forma un universo demasiado vasto y multiforme; la mirada, además, para comprender necesita organizar el campo, asociar ese texto a una familia más o menos específica y relacionarla con otras, distinguir territorios dentro del mapa. En tanto cada lectura es un acto comprensivo, toda lectura es al mismo tiempo una clasificación: se lee dentro de un género y aun dentro de una especie y aun, si se trata de una mirada especializada, dentro de una subespecie, de una escuela o de un estilo.
El origen y la evolución del poema en prosa
El poema en prosa es un género relativamente nuevo en la historia de la literatura, que reúne características tanto del género narrativo como del lírico. Constituye una forma mixta, híbrida o cruzada. Como no obedece a la normativa clásica de cada género, ha sido calificado incluso como un antigénero, ya que supone «una liberación de las fórmulas líricas y narrativas preconcebidas y asume en el discurso la tensión que deriva de ambas» (Utrera Torremocha (1999: 16). Esta cualidad dificulta su definición y su abordaje didáctico.
La significación en el poema en prosa
[…] suelen denominarse marcas o huellas enunciativas las unidades que indican la remisión del enunciado a su enunciación: pronombres personales de primera y segunda persona, desinencias verbales, adverbios de tiempo, adjetivos afectivos […]
El género garantiza, gracias a su carácter de paradigma, la comprensibilidad de un texto —también lo nuevo se comprende porque existe lo ya dado—, pero al mismo tiempo, al tratarse de un paradigma determinado históricamente, asegura la imposibilidad de actualizar todos los aspectos del texto.
En el plano didáctico, el concepto
de género muchas veces tiende a considerarse una constante que tiene la capacidad
de predecir ocurrencias discursivas. Sin embargo, cuando nos enfrentamos a
textos singulares encontramos que no siempre responden a las características
formales de los géneros de una forma canónica.
Respecto de esto nos parecen interesantes las reflexiones sobre los géneros
discursivos del ruso Mijaíl Bajtín. En la propia definición de géneros
discursivos está la idea no solo de heterogeneidad sino de la constante
fluctuación a la que estos están sometidos en relación con los cambios
históricos de las sociedades. El género no siempre aparece manifiesto de manera
prototípica en las obras literarias: hay ocasiones en que el escritor juega con
sus límites, o directamente los transgrede para dejar su huella.
A pesar de lo dicho, la
clasificación tradicional de los géneros literarios que proviene de la Poética
de Aristóteles sigue influyendo en la enseñanza de la literatura. Esta
clasificación en tres géneros no solo organiza los textos sino que también da
pautas para la lectura de cada obra. En este sentido, citamos las palabras del
crítico Dorra (1997: 86):
[…] la mirada —o la lectura— no puede contentarse con interpretar un texto como literario pues inmediatamente encontrará que el conjunto de tales textos forma un universo demasiado vasto y multiforme; la mirada, además, para comprender necesita organizar el campo, asociar ese texto a una familia más o menos específica y relacionarla con otras, distinguir territorios dentro del mapa. En tanto cada lectura es un acto comprensivo, toda lectura es al mismo tiempo una clasificación: se lee dentro de un género y aun dentro de una especie y aun, si se trata de una mirada especializada, dentro de una subespecie, de una escuela o de un estilo.
Por esa razón tendemos a ver los
textos vinculados a un género específico y los estudiamos a partir de las
características canónicas de ese género. Sin embargo, algunos textos presentan
formas híbridas (mezcla de narración y drama, de prosa con poesía, de
narración, drama y poesía , por ejemplo) y es precisamente en esa conjunción
donde radica su valor artístico.
En la actualidad, las fronteras
entre los géneros literarios son flexibles; encontramos un sinnúmero de textos
pertenecientes a estos géneros híbridos que nos desafían a crear nuevos
abordajes didácticos. Muchas veces nos encontramos con un texto que a simple
vista parece narrativo, pero explorándolo y analizando su composición
observamos que presenta rasgos de otros géneros, y así descubrimos su
naturaleza híbrida. Consideramos que hay que asumir los riesgos de «salir» de
los límites del género para investigar modalidades nuevas junto a los alumnos,
y así ampliar el espectro de lo literario. De esta forma podremos integrar
textos no canónicos al trabajo en clase.
En esta comunicación queremos hacer
una propuesta didáctica con el texto «Melancolía», perteneciente a El cántaro fresco, de Juana de
Ibarbourou y «El bosque chileno», extraído de Confieso que he vivido, de Pablo Neruda.
El origen y la evolución del poema en prosa
El poema en prosa es un género relativamente nuevo en la historia de la literatura, que reúne características tanto del género narrativo como del lírico. Constituye una forma mixta, híbrida o cruzada. Como no obedece a la normativa clásica de cada género, ha sido calificado incluso como un antigénero, ya que supone «una liberación de las fórmulas líricas y narrativas preconcebidas y asume en el discurso la tensión que deriva de ambas» (Utrera Torremocha (1999: 16). Esta cualidad dificulta su definición y su abordaje didáctico.
En Teoría del poema en prosa, Utrera Torremocha señala que el poema en
prosa nace vinculado a la crisis del verso en el prerromanticismo y el
romanticismo. También debe mucho al auge que la novela experimenta en esos
años, y a la crisis de los géneros tradicionales establecidos en la poética
clasicista (1999: 11).
Los estudios del poema en prosa
consideran al poeta francés Aloysius Bertrand el fundador del género. Las
baladas y canciones prerrománticas, así como las traducciones de los salmos
bíblicos, fueron determinantes en el nacimiento del poema en prosa. Debido a
las dificultades inherentes a la traducción del verso, que no puede conservar
la métrica y la rima de una lengua extranjera, se optaba por la traducción de
estos poemas en prosa. Luego, en el siglo XIX en Europa, se generó una moda de
prosa poética o poema en prosa. Esta segunda denominación es la más extendida,
y es por la que nosotras hemos optado. Como se puede apreciar, el poema en
prosa, al derivar de las traducciones, se constituye como una nueva forma de
expresión de lo lírico
En relación con este proceso de
desarrollo del género, recordemos que Mijaíl Bajtín (2002) plantea que las
formas discursivas se conforman históricamente a través de complejos procesos y
debido a necesidades expresivas que se constituyen a lo largo del tiempo, donde
cada escritor se suma a una tradición previa y hace sus aportes. En este
sentido, hay una tradición del poema en prosa en distintas manifestaciones:
poemas épicos, baladas, meditaciones, reflexiones, textos filosóficos,
religiosos, crítica literaria y de arte, entre otros.
Características
del poema en prosa
Queremos recordar ciertas
características de esta forma híbrida que nos permiten pensar maneras de
trabajarla en clase.
Primeramente, encontramos el empleo
determinante de la prosa, con su libertad rítmica característica. Sabemos que
se entiende por prosa una forma del lenguaje oral o escrito que no está
sometida a las leyes de la versificación (métrica, medida de los versos,
acentuación y rima). Sin embargo, en el poema en prosa hay un cuidado
especialmente rítmico de la organización sintáctica. Este ritmo se puede
manifestar, por ejemplo, a través de las repeticiones de palabras o
expresiones, las combinaciones de frases largas y cortas y el uso de signos de
puntuación, que al marcar pausas rítmicas, produce un efecto sonoro.
Otro aspecto clave es la visión
subjetiva y personal en el tratamiento del tema del texto. Esta es una
característica asociada con el género lírico del cual deriva. El resultado de esta
visión es la creación de un ambiente intimista.
Asociado a lo anterior, encontramos la brevedad del texto para propiciar la intensidad emotiva. La extensión es importante en este género, ya que favorece la condensación expresiva a partir del poco desarrollo narrativo.
Asociado a lo anterior, encontramos la brevedad del texto para propiciar la intensidad emotiva. La extensión es importante en este género, ya que favorece la condensación expresiva a partir del poco desarrollo narrativo.
Otro punto importante a tener en
cuenta es la diversidad temática e incluso la reunión de aspectos contrapuestos
que se imbrican de una forma novedosa y creativa, como la mezcla de temas y
motivos prosaicos con otros líricos, por ejemplo, la inclusión de objetos
cotidianos, menores, no asociados tradicionalmente con la lírica y sus clásicos
asuntos.
Por lo dicho, la presencia de la
función emotiva del lenguaje (Jakobson, 1960), ligada al deseo de expresión del
emisor, predomina en estos textos. Es decir, no se puede restringir el mensaje
a la transmisión de un contenido de información, sino que la actitud del
enunciador frente a lo dicho se muestra como relevante. Este predominio de la
función emotiva produce en el texto un acento íntimo y personal.
La presencia de un argumento narrativo débil, con «vacíos situacionales», como plantea Pozuelo Yvancos (2009) es otra característica muy importante, porque la hibridez de la prosa poética radica en la reunión de los dos géneros, y precisamente en este aspecto está su potencial. Por un lado, la narración necesita de la ocurrencia de un hecho. La lírica, en cambio, propone la mirada personal y subjetiva sin tener que recurrir a una secuencia de acontecimientos. Sobre este punto sostiene Hebert Benítez (2012: 38) que en la lírica «no sabemos bien quién habla, a quién, desde qué lugar, en qué momento, con referencia a qué otros momentos posibles»;
La presencia de un argumento narrativo débil, con «vacíos situacionales», como plantea Pozuelo Yvancos (2009) es otra característica muy importante, porque la hibridez de la prosa poética radica en la reunión de los dos géneros, y precisamente en este aspecto está su potencial. Por un lado, la narración necesita de la ocurrencia de un hecho. La lírica, en cambio, propone la mirada personal y subjetiva sin tener que recurrir a una secuencia de acontecimientos. Sobre este punto sostiene Hebert Benítez (2012: 38) que en la lírica «no sabemos bien quién habla, a quién, desde qué lugar, en qué momento, con referencia a qué otros momentos posibles»;
La presencia de un lirismo
reflexivo, a veces ligado a la primera persona, o a la modalidad descriptiva del
paisaje es otro aspecto a tener en cuenta. Lo cierto es que no hay descripción
«objetiva» en el poema en prosa.
De acuerdo a lo expuesto, el poema
en prosa obliga a una nueva definición de lo poético —no fundamentada en el
verso— y lo narrativo —distinta a las categorías tradicionales del relato.
La significación en el poema en prosa
Queremos presentar un esquema de
rasgos con dos poemas en prosa que hemos seleccionado, «Melancolía» y «El
bosque chileno», pensando en la trasposición didáctica en los cursos de
educación media.
Los siguientes cuadros sintetizan
los rasgos prototípicos de los géneros narrativo y lírico, y su manifestación
particular en los textos elegidos.
Rasgos
de la narración típica
|
Manifestación
singular de estos rasgos en Melancolía
y El bosque chileno
|
La narración se
escribe generalmente en prosa.
·
|
Escritos
en prosa, con un cuidado de la organización sintáctica, una cadencia especial
a través de las pausas, y una cierta distribución de los acentos que les
otorgan musicalidad.
En «Melancolía» se alternan enunciados cortos y largos que producen ritmo, y hay uso de la aliteración, como en «tan constantemente taciturna». En «El bosque chileno» hay un uso especial de los puntos suspensivos; dan una continuidad rítmica que se asimila al paseo del yo por el bosque y a la tensión que se produce frente a cada posible descubrimiento. |
Conflicto como tensión a resolver (importa saber qué va a
pasar)
|
En
ninguno de los textos hay una intriga que se resuelve, ya que no es la intención
intrigar al lector sino emocionarlo. Sin embargo, hay cierta tensión que
llega al clímax, en ambos textos, en el último enunciado.
|
La posibilidad de resumir el texto en un argumento
narrativo.
|
Hay
un nudo argumental (aunque mínimo); tanto es así que podríamos parafrasear
«Melancolía» en estos términos: «el texto trata de una niña que está enferma
y por eso está triste». En el caso de «El bosque chileno», podríamos
sintetizarlo como «el paseo por un bosque de un yo».
|
La descripción en la narración es una secuencia
subsidiaria, momento de espera de la tensión narrativa
|
La
descripción es predominante; no es una secuencia dentro de «Melancolía»,
menos aún en «El bosque chileno».
|
Los verbos en la narración son predominantemente de
movimiento.
|
Los
verbos en «Melancolía» tienden al estado: “llueve”, “estoy”, “parece”, “no
puedo”. La intensidad del estado es lo que importa, no las acciones en su
discurrir. En «El bosque chileno», si bien los verbos son de movimiento,
están al servicio de la aparición de las imágenes del bosque y de la
percepción del yo.
|
Rasgos de lo lírico típico
|
Manifestación singular de
lo lírico en «Melancolía» y «El bosque chileno»
|
El poema clásico se escribe en versos.
|
Están escritos en prosa, con su ritmo particular,
y no en verso.
|
Presencia notoria de la función poética del
lenguaje[1].
|
La función poética en «Melancolía» involucra
cuestiones de ritmo (aliteraciones, alternancia de enunciados cortos y
largos, acentos, repeticiones), como en la secuencia de verbos “río”, “canto”, “corro”,
personificaciones, comparaciones a través del verbo parecer, mecanismos que hacen que el mensaje llame la atención
por sí mismo.
«El bosque chileno» muestra la función poética mediante el uso de múltiples recursos literarios tales como imágenes que mezclan sensaciones (sinestesias), como en «aroma oscuro del boldo», «verdes ojos fríos»; personificaciones («nación de pájaros», «muchedumbre de hojas», «una inmensa araña de cabellera»); metáforas en estructuras paralelas, como «El copihue rojo es la flor de la sangre», «el copihue blanco es la flor de la nieve». |
Presencia de la función expresiva del lenguaje.
|
La función expresiva está ligada a la intensidad
emotiva del emisor; va in crescendo y logra su clímax en el final de
ambos textos. La brevedad refuerza la intensidad emotiva.
|
En este cuadro comparativo se pueden
apreciar las características que se van a reiterar, en mayor o menor medida, en
los poemas en prosa. Nos parece importante el descubrimiento de elementos
estilísticos y gramaticales, la búsqueda de rasgos tanto narrativos como
líricos, para que los estudiantes observen
las particularidades del poema en prosa.
Con respecto a la presencia de la
emotividad, un lugar clave es el retrato del yo lírico como el enunciador del
texto. Para ello, nos basamos en el análisis de la enunciación, porque en el
enunciado es donde encontramos sus huellas.
Benveniste (1974: 80 ) define la enunciación como «puesta en funcionamiento de la lengua por un acto individual de utilización». El producto de este acto es el enunciado. Analizar la enunciación implica dos aproximaciones.
En primer lugar, una aproximación léxico-gramatical ubica al enunciador en una posición respecto del texto y su contenido. En este análisis es importante observar cuáles son los procedimientos lingüísticos por los cuales el enunciador imprime su marca en el enunciado y se sitúa en relación a él. En este sentido, Maingueneau y Charaudeau (2005: 212) dicen:
Benveniste (1974: 80 ) define la enunciación como «puesta en funcionamiento de la lengua por un acto individual de utilización». El producto de este acto es el enunciado. Analizar la enunciación implica dos aproximaciones.
En primer lugar, una aproximación léxico-gramatical ubica al enunciador en una posición respecto del texto y su contenido. En este análisis es importante observar cuáles son los procedimientos lingüísticos por los cuales el enunciador imprime su marca en el enunciado y se sitúa en relación a él. En este sentido, Maingueneau y Charaudeau (2005: 212) dicen:
[…] suelen denominarse marcas o huellas enunciativas las unidades que indican la remisión del enunciado a su enunciación: pronombres personales de primera y segunda persona, desinencias verbales, adverbios de tiempo, adjetivos afectivos […]
Para construir el retrato de la niña
en «Melancolía» podemos recorrer el texto buscando las marcas de ese yo, es
decir, rastreando los pronombres y adjetivos afectivos. Observemos que los
adjetivos afectivos —que indican las emociones del yo— están ligados a las
imágenes de la naturaleza, como veremos más adelante.
En segundo lugar, un abordaje desde el enunciado (el producto de la enunciación) nos permite localizar al sujeto en relación con su mundo social, cultural y afectivo. Los recursos estilísticos y las imágenes sensoriales nos muestran un ser infantil, con su visión particular del mundo y sus juegos, a través de su relación con la naturaleza, en la que deposita toda su afectividad y anhelos. Precisamente, la experiencia de la enfermedad se vuelve dramática en la niña —con la dramaticidad propia de la infancia, que no sabe esperar, que siente el tiempo en su presente inmediato— por encontrarse impedida de salir a jugar afuera, para estar en contacto con los árboles y la lluvia benéfica.
En segundo lugar, un abordaje desde el enunciado (el producto de la enunciación) nos permite localizar al sujeto en relación con su mundo social, cultural y afectivo. Los recursos estilísticos y las imágenes sensoriales nos muestran un ser infantil, con su visión particular del mundo y sus juegos, a través de su relación con la naturaleza, en la que deposita toda su afectividad y anhelos. Precisamente, la experiencia de la enfermedad se vuelve dramática en la niña —con la dramaticidad propia de la infancia, que no sabe esperar, que siente el tiempo en su presente inmediato— por encontrarse impedida de salir a jugar afuera, para estar en contacto con los árboles y la lluvia benéfica.
En el texto «El bosque chileno» la
construcción del argumento narrativo se puede lograr a partir de los verbos en
primera persona; los que demuestran que el yo se encuentra en movimiento dentro
del bosque chileno:
… se hunden los pies en el follaje… el ciprés […] intercepta mi paso… tropiezo en una piedra, escarbo la cavidad descubierta… al pasar cruzo un bosque de helechos.
El paseante va deteniéndose en algunos puntos de su viaje por el bosque a observar algunos elementos: por ejemplo, cuando dice «un tronco podrido: ¡qué tesoro!».
Queremos señalar la importancia de que el estudiante repare en las imágenes poéticas de este bosque debido a su valor estilístico. Los verbos que señalan el movimiento a través del bosque van a encontrar su síntesis en el final del poema en prosa, en el último enunciado, en relación con el andar por el mundo. El bosque, entonces, parece funcionar como un verdadero aprendizaje para la vida del poeta.
A modo de ejemplo: una posible propuesta de lectura y escritura
… se hunden los pies en el follaje… el ciprés […] intercepta mi paso… tropiezo en una piedra, escarbo la cavidad descubierta… al pasar cruzo un bosque de helechos.
El paseante va deteniéndose en algunos puntos de su viaje por el bosque a observar algunos elementos: por ejemplo, cuando dice «un tronco podrido: ¡qué tesoro!».
Queremos señalar la importancia de que el estudiante repare en las imágenes poéticas de este bosque debido a su valor estilístico. Los verbos que señalan el movimiento a través del bosque van a encontrar su síntesis en el final del poema en prosa, en el último enunciado, en relación con el andar por el mundo. El bosque, entonces, parece funcionar como un verdadero aprendizaje para la vida del poeta.
A modo de ejemplo: una posible propuesta de lectura y escritura
Esta propuesta que presentamos tiene
como objetivo comprender la imbricación novedosa de los géneros clásicos
—narrativo y lírico— que propone el poema en prosa, como observamos en los
cuadros anteriores.
En la siguiente secuencia sugerimos al docente una actividad para poner en juego estos conceptos con los estudiantes, que puede realizarse de forma escrita u oral, con el texto «Melancolía»:
— ¿cuáles son las dos palabras que muestran lo habitual y lo no habitual?;
— ¿qué hace la niña cada vez que llueve? Anota los verbos que indican esas acciones;
— ¿cómo es el estado de la niña hoy? Anota las expresiones que lo indiquen.
Mediante la observación de los adverbios (siempre y hoy) como los articuladores de las dos instancias temporales (lo habitual y lo particular), conectados por el nexo “pero”, se puede propiciar el reconocimiento del mínimo conflicto y los distintos estados emocionales que vive la niña: la alegría y la melancolía. A partir de la observación gramatical de que en este texto los verbos están conjugados en presente y pretérito perfecto compuesto, podemos mostrar que, aun habiendo rasgos de pasaje del tiempo, aun habiendo conflicto, esto no es suficiente para considerar que estamos frente a una narración, porque lo más importante no es la anécdota sino la intención expresiva: mostrar las emociones de un momento del yo.
El verbo “llueve” tiene una relevancia particular en el texto en tanto es el gesto de apertura de «Melancolía». Este punto de partida condensa la escenografía ficticia del poema en prosa junto con la atmósfera emotiva melancólica del texto.
Sugerimos realizar un esquema con dos columnas en el que se escriban los verbos en las dos instancias temporales, diferenciadas textualmente por los adverbios “siempre” y “hoy”. A partir de este esquema se puede trabajar para observar el nexo “pero” como conector de las dos instancias, y la melancolía como consecuencia de la oposición entre los dos momentos. También se podrá ayudar al estudiante a reconocer el conflicto mínimo, la fuerte emocionalidad, y los verbos de acción y de estado en instancias temporales distintas, que están dadas por los adverbios y el sentido del título. Ese conflicto mínimo no se resuelve, pues lo dominante es el estado melancólico actual del yo por su enfermedad: mediante el conflicto el yo manifiesta cómo se siente.
Esto es lo que el lector tiene que observar para emocionarse con la obra. De esa manera, captamos que en «Melancolía» no hay un cuento, que se aparta de lo narrativo que siempre tiende a una resolución.
En la siguiente secuencia sugerimos al docente una actividad para poner en juego estos conceptos con los estudiantes, que puede realizarse de forma escrita u oral, con el texto «Melancolía»:
— ¿cuáles son las dos palabras que muestran lo habitual y lo no habitual?;
— ¿qué hace la niña cada vez que llueve? Anota los verbos que indican esas acciones;
— ¿cómo es el estado de la niña hoy? Anota las expresiones que lo indiquen.
Mediante la observación de los adverbios (siempre y hoy) como los articuladores de las dos instancias temporales (lo habitual y lo particular), conectados por el nexo “pero”, se puede propiciar el reconocimiento del mínimo conflicto y los distintos estados emocionales que vive la niña: la alegría y la melancolía. A partir de la observación gramatical de que en este texto los verbos están conjugados en presente y pretérito perfecto compuesto, podemos mostrar que, aun habiendo rasgos de pasaje del tiempo, aun habiendo conflicto, esto no es suficiente para considerar que estamos frente a una narración, porque lo más importante no es la anécdota sino la intención expresiva: mostrar las emociones de un momento del yo.
El verbo “llueve” tiene una relevancia particular en el texto en tanto es el gesto de apertura de «Melancolía». Este punto de partida condensa la escenografía ficticia del poema en prosa junto con la atmósfera emotiva melancólica del texto.
Sugerimos realizar un esquema con dos columnas en el que se escriban los verbos en las dos instancias temporales, diferenciadas textualmente por los adverbios “siempre” y “hoy”. A partir de este esquema se puede trabajar para observar el nexo “pero” como conector de las dos instancias, y la melancolía como consecuencia de la oposición entre los dos momentos. También se podrá ayudar al estudiante a reconocer el conflicto mínimo, la fuerte emocionalidad, y los verbos de acción y de estado en instancias temporales distintas, que están dadas por los adverbios y el sentido del título. Ese conflicto mínimo no se resuelve, pues lo dominante es el estado melancólico actual del yo por su enfermedad: mediante el conflicto el yo manifiesta cómo se siente.
Esto es lo que el lector tiene que observar para emocionarse con la obra. De esa manera, captamos que en «Melancolía» no hay un cuento, que se aparta de lo narrativo que siempre tiende a una resolución.
A
modo de conclusión
Creemos que el estudio del poema en
prosa y su incorporación en la clase posee el reto de leer la obra literaria
fuera de los tres géneros tradicionales. Este desafío conlleva la necesidad de
un análisis particular del texto, recurriendo a los esquemas genéricos y
formales de manera híbrida, teniendo en cuenta el sentido de la obra como eje
conductor del análisis.
La hibridación trae consecuencias
didácticas, ya que estos textos exigen una actitud distinta de lectura: no
buscar similitudes y regularidades (especialmente en relación con el género
narrativo). Fuera de las categorías canónicas es importante ponernos en
sintonía con la obra y sus «anomalías» para que verdaderamente se produzca una
comprensión del texto en sus términos.
Por otra parte, en el plano de la escritura, el estudiante puede encontrar en la prosa rítmica un vehículo adecuado para expresar sus sentimientos sin sentirse constreñido por las imposiciones del ritmo clásico del verso, utilizando elementos tales como la repetición de palabras y las aliteraciones, los juegos paronomásicos y paralelismos
Por otra parte, en el plano de la escritura, el estudiante puede encontrar en la prosa rítmica un vehículo adecuado para expresar sus sentimientos sin sentirse constreñido por las imposiciones del ritmo clásico del verso, utilizando elementos tales como la repetición de palabras y las aliteraciones, los juegos paronomásicos y paralelismos
Para finalizar, diremos que no se
trata de discutir la relevancia del sistema de los géneros clásicos. En este
sentido dice Sinopoli (2002: 179):
El género garantiza, gracias a su carácter de paradigma, la comprensibilidad de un texto —también lo nuevo se comprende porque existe lo ya dado—, pero al mismo tiempo, al tratarse de un paradigma determinado históricamente, asegura la imposibilidad de actualizar todos los aspectos del texto.
Sugerimos, entonces, posicionarnos
frente a los textos que nos resultan interesantes para trabajar en clase
atentos a la dinámica de cambio, a las transgresiones, las irregularidades, las
indefiniciones que se producen en el día a día respecto de los géneros
canónicos. Pensamos que el modelo genérico es un marco de orientación que nos
debería guiar en el reconocimiento de la singularidad del texto elegido, sin
obturar caminos de interpretación.
Referencias bibliográficas
Aguiar e Silva V.
(1986). Teoría de la literatura, Ed.
Gredos: Madrid, 7º reimpresión.
Alfonzo, L. y García, E. (2015). ¿Cómo leer textos híbridos? En Riestra, D. Goicoechea, M.V. y Tapia,
S.M. (comps.) “Cuartas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en
Didáctica de las lenguas y las literaturas”. Editorial UNRN: Río Negro. pp. 1101- 1119. disponible
en:http://editorial.unrn.edu.ar/components/com_booklibrary/ebooks/Congresos_Jornadas_Didactica_Lenguas_Literaturas_1.pdf
Bajtín, M. ([1979] 2002). Estética de la creación verbal. Siglo XXI: México.
Benítez Pezzolano, H., (2012). Mundo, tiempos y escritura en la poesía de Marosa di Giorgio, Montevideo: Estuario,
2012.
De Ibarbourou, J.(1968). “ El cántaro fresco” En Obras completas, Madrid: Aguilar.
Dorra, R. (1997). Entre
la voz y la letra, Editorial Plaza y Valdés, México: 1997.
Jakobson, R. (1981[1960]) “Ensayos de lingüística
general”, Cap. XIV, Lingüística y Poética, Ariel: Barcelona.
Maingueneau, D. y Charaudeau, P. (2005). Diccionario de análisis del discurso.
Buenos Aires: Amorrortu, 2005.
Neruda, P. (1974). Confieso que he vivido. Editorial
Losada: Buenos Aires.
Pozuelo Yvancos, J. M. (2009). Poéticas de poetas. Teoría crítica y poesía. Biblioteca Nueva.
Sinopoli, F. (2002). ¨Los géneros literarios¨. En Gnisci, A.
(comp.). Introducción a la literatura
comparada. Editorial Crítica; Barcelona.
Utrera Torremocha, M.V. (1999). Teoría del poema en prosa. Sevilla: Servicio de publicaciones de la
Universidad de Sevilla.
[1] Si bien la función poética es propia de la Literatura en
todos sus géneros, es en la poesía donde gana una relevancia estilística
especial. Lo planteamos como rasgo de la lírica a los efectos del trabajo
didáctico con el alumno.
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